Il modello insegnante INVALSI-Fondazione Agnelli: di nuovo

La Fondazione Agnelli torna a proporre alcuni risultati della sperimentazione “Osservazioni in classe”, condotta diversi anni fa in collaborazione con l’ INVALSI, i cui esiti erano in parte stati anticipati nel 2017  e da noi già commentati. Le ulteriori “elaborazioni e interpretazioni dei dati” proposte oggi, di poco si discostano da quelle di allora e sono state riprese e amplificate da quotidiani, trasmissioni radio, riviste di settore. Persino da Vanity Fair. Come potete immaginare, il quadro che emerge dal racconto è desolante. Giudizi sommari e generici, privi di qualsiasi analisi dei metodi utilizzati, ripetuti acriticamente e senza che sia lasciato alcuno spazio alle posizioni di chi dissente. I soli nomi di Fondazione Agnelli e INVALSI bastano a fornire il crisma di scientificità e indiscutibilità a numeri e percentuali. Questi  sarebbero  frutto di una ricerca “scientifica” basata su una valutazione “oggettiva”, corroborata da criteri quantitativi che non ammetterebbero obiezioni. Senza tornare sui dettagli della metodologia utilizzata per dare “le pagelle agli insegnanti” – in un momento quanto mai propizio, che politicamente serve a fiancheggiare le riforme previste dal Recovery Plan – vale la pena riportare l’attenzione sulle caratteristiche del “buon insegnante”, che emergono dal “manuale” del (buon) osservatore, elaborato dall’INVALSI.  Si capisce allora che i criteri utilizzati per dare i voti ai docenti hanno un tale margine di soggettivismo, se non di arbitrarietà, da non corrispondere affatto a quella  valutazione oggettiva che ci viene raccontata. Diciamo piuttosto che si fa valere  il  principio d’autorità che, quando a parlare sono Fondazione Agnelli, INVALSI o Associazione Nazionale Presidi, conta sempre. Meno se a esprimersi sono i docenti, che in classe ci stanno veramente.

Le pagelle dei professori: così, in buona sostanza,  tutti i  quotidiani,  i rotocalchi , le testate di settore, le trasmissioni radio hanno considerato quei dati pubblicati dalla Fondazione Agnelli relativi al progetto “Osservazioni in classe”, pubblicizzati enormemente a partire dal 2 Febbraio scorso. Dopo aver messo in fila gli istituti scolastici, dai più bravi ai più cattivi nelle classifiche di Eduscopio, ora semberebbe il turno degli insegnanti.

Come sempre, colpiscono la radicalità dei giudizi e la mancanza di qualsiasi voce critica nell’informazione sulla scuola: il discorso si svolge anche questa volta a senso unico. Tanto più che i risultati di questa indagine, associata ai nomi di Fondazione Agnelli e INVALSI, sono presentati con il crisma dell’indiscutibilità, frutto di una ricerca scientifica basata su una valutazione “oggettiva”, corroborata da criteri quantitativi che non ammetterebbero obiezioni. In nessuna notizia riportata in rete c’è traccia di un approfondimento sulle metodologie adoperate. Nemmeno su riviste che di scuola dovrebbero occuparsi in modo approfondito.

Conviene innanzitutto ricordare che tali risultati fanno riferimento a una sperimentazione  relativa al biennio 2012-2014, gestita dall’ INVALSI e svolta in collaborazione con la Fondazione Agnelli,  i cui esiti erano in parte stati anticipati nel 2017 .

I risultati di oggi, frutto di “un lungo e complesso lavoro di elaborazione e interpretazione dei dati” non si discostano significativamente da quelli presentati in anteprima già allora.

Nella prima delle tre figure riportate di seguito, i dati pubblicati nel 2017, relativi alle cosiddette “attività strutturate” registrate dagli osservatori formati dall’INVALSI, nelle classi oggetto della sperimentazione. Di seguito, le due elaborazioni pubblicate  quest’anno: “spiegazioni strutturate”, “svolgimento” di attività “strutturate” e relativo grado di efficacia.

Per approfondire, rimandiamo quindi all’analisi che avevamo già svolto nel luglio 2017, che trovate qui, nella quale facevamo notare come i dati messi allora a disposizione non permettessero di formulare un giudizio tanto drasticamente negativo sulla professionalità docente. In quel commento, inoltre, spiegavamo, sulla base della documentazione all’epoca disponibile sul sito dell’ INVALSI, la metodologia con cui tali “osservazioni” erano state condotte, su un campione di 207 scuole italiane.

Allora, il nostro post aveva suscitato una pronta e breve replica congiunta della Fondazione Agnelli  e dell’INVALSI, che vale la pena rileggere, a cui aveva fatto seguito una nostra risposta :

“Il 18 luglio 2017 Roars ha pubblicato un post in cui [si critica] la metodologia e, di conseguenza, i risultati della ricerca sulle ‘osservazioni in classe delle pratiche didattiche’, svolta nell’ambito del progetto “Valutazione e Miglioramento”, coordinato dall’Invalsi, in collaborazione con la Fondazione Agnelli. La critica si basa su materiali di lavoro disponibili sul sito dell’Invalsi e su brevi anticipazioni, incluse alcune statistiche descrittive, presenti sul sito della Fondazione Agnelli. Al momento attuale i dati delle osservazioni sono ancora in corso di elaborazione e il rapporto finale sarà pubblicato, verosimilmente, entro l’anno. Ogni critica sulla metodologia e i risultati della ricerca è benvenuta, ma farla prima che i risultati siano noti ci pare un po’ affrettato.”

Nonostante i 4 anni trascorsi da quella replica, l’attuale rielaborazione poco si discosta in termini di risultati (nulla in termini di metodologie) da quelle anticipazioni che avevamo “criticato” in maniera “un po’ affrettata”.

E tutto sommato ciò non ci stupisce, perché riteniamo che l’insufficienza della preparazione professionale dei docenti sia in fondo sempre stato l’obiettivo che gli enti curatori di questa indagine hanno cercato di dimostrare. E che noi, per converso, abbiamo sempre giudicato come un’indebita delegittimazione. Non per motivi di chiusura corporativa, quanto piuttosto perché tale atteggiamento demolitore si fonda su presupposti tutt’altro che oggettivi e neutri riguardo le finalità del processo d’istruzione.

1. Un momento propizio

Non c’è dubbio che l’attuale fase politica sia quanto mai propizia a generare un diffuso consenso nei confronti dei risultati della ricerca pubblicata dalla Fondazione Agnelli. E, allora come oggi, ci attendiamo una ricezione del tutto passiva da parte dei principali organi di informazione, senza alcuna analisi critica dei dati offerti e delle metodologie utilizzate.

Il direttore della Fondazione, presentando i risultati, afferma:

“Investire in innovazione didattica e formazione degli insegnanti deve essere un obiettivo del piano italiano in vista di Next Generation EU”.

E tale investimento è direttamente finalizzato a imporre precise metodologie didattiche e contenuti formativi che, decisi sulla base di esigenze estranee al mondo dell’istruzione, trasformerebbero definitivamente il docente in un “operatore”, ovvero in un professionista che mette in atto schemi comunicativi, “moduli prepensati” da altri soggetti, i famosi stakeholders che avrebbero le competenze per definire gli obiettivi che la scuola deve perseguire, in linea con gli interessi d’impresa. Possiamo immaginare siano in effetti queste le «comunità educanti», di cui le scuole di fatto costituirebbero una componente marginale, più volte richiamate dal neo ministro Patrizio Bianchi.

Attribuire pagelle ai professori in un frangente politico come quello attuale, dunque, serve proprio per fiancheggiare le politiche di ristrutturazione dell’istruzione che ci attendono con il Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza e per suffragare con dati e percentuali –  su cui poco o nulla poi importa approfondire – quell’operazione di delegittimazione professionale che deve accompagnare i radicali interventi all’orizzonte.

Dovrebbe invece generare quanto meno sospetti almeno in chi legge – se non nei giornalisti che danno spazio solo alle stesse voci – il fatto che tali risultati vanno sempre a coincidere con quel senso comune che una martellante campagna di stampa vorrebbe imporre da decenni, e che invece contrasta con l’esperienza effettiva della vita scolastica quotidiana, e con il pensiero diffuso in buona parte di studenti e famiglie.

In ogni caso, dall’indagine pubblicata derivano i seguenti i giudizi sommari: bravi i maestri, cattivi gli insegnanti delle scuole secondarie di primo grado; quasi 1 insegnante su 5 sarebbe da licenziare perché del tutto “inefficace”; meglio gli insegnanti di matematica, peggio quelli di italiano.

Conviene a questo punto allora richiamare brevemente alcuni aspetti della metodologia di indagine adottata, rimandando per ulteriori dettagli al nostro precedente contributo, per valutare se essa possa effettivamente restituire una serie di indicazioni tanto stringenti riferite a una relazione comunicativa così delicata come quella tra docente e alunni; e che Fondazione Agnelli ed INVALSI pretendono di far accettare all’opinione pubblica.

2. “dividere ciascuna delle difficoltà da esaminare in tutte le parti in cui fosse possibile” (R. Cartesio, Discorso sul metodo)

Il presupposto alla base del progetto è quello di scomporre il momento didattico in tante micro-azioni, in unità minime, ciascuna delle quali può essere valutata separatamente secondo criteri numerici.

L’idea è in fondo quella di mettere in pratica la seconda regola del metodo cartesiano, senza poi accertarsi se, in tale ambito, essa possa poi dare luogo a quella catena deduttiva sintetica che produrrebbe, successivamente, il giudizio generale. Conviene forse ricordare tuttavia che, secondo il grande filosofo francese, tale impostazione può applicarsi, con l’assoluta certezza di vedersi restituiti dall’esperienza dei parametri oggettivo-quantitativi, solamente alle qualità oggettive dei corpi, relative alla Res extensa.

L’applicazione dell’analisi all’ambito della comunicazione scolastica è certo legittima, come potrebbe esserlo qualsiasi procedimento di destrutturazione di un modello linguistico, ma non può restituirci in parametri quantitativi i risultati della relazione di insegnamento e apprendimento, ovvero il condizionamento reciproco, e per forza di cose asimmetrico, tra soggettività psicologicamente complesse, che matura e agisce su tempi lunghi.

Decisivo infatti, in questo caso, risulta il “fattore di contesto”, per cui un’azione che possiamo giudicare di per sé poco o molto produttiva, auspicabile o meno in via generale, potrebbe mutare totalmente la propria efficacia in una singolare e specifica situazione, o riferita a una particolare personalità.

È inutile dire che tale supposta oggettività è il frutto di una egemonia di un approccio piattamente positivistico alle tematiche psicologiche e di conseguenza anche formative, derivanti dalla pretesa da parte della scienza economica di possedere una competenza tecnica per giudicare qualsiasi attività, sulla base di una quantificazione credibile dei risultati “attesi” dalla stessa, e della capacità effettiva di conseguirli.

Una prova di questa subordinazione alla logica economica  è ad esempio la pretesa di quantificare addirittura in punti percentuali di PIL ciò che si sarebbe perso con l’adozione della DAD, con un uso della matematica quanto meno disinvolto non tanto sul piano tecnico, quanto sulle conseguenze di carattere politico che se ne vorrebbero trarre.

Ma torniamo ai risultati della ricerca “Osservazioni in classe”. Il principio base è dunque quello della progettazione minuziosa e computabile di ogni attività didattica.

Ovvero il docente scandisce ogni sua azione in una serie di micro-procedimenti, che devono essere contenutisticamente e metodologicamente differenziati e valutabili con una scala di efficacia.

Ovviamente, senza questa frammentazione dell’azione didattica, che viene eufemisticamente chiamata «progettazione», sarebbe impossibile qualsiasi valutazione oggettivo-quantitativa; che invece può essere restituita da una griglia di valutazione capace di monitorare ogni singolo passaggio.

A ben vedere è questa la logica delle Unità Didattiche di Apprendimento (UDA), cui sono ormai costretti obtorto collo molti docenti italiani; esse realizzano di fatto una sorta di formattazione dell’insegnamento, con predeterminazione dei risultati di apprendimento, espressi in termini di “evidenze” ;  e anche una forma di controllo, che mette in crisi di fatto la libertà d’insegnamento.

3. “Esempi di comportamenti osservabili”

Per farsi un’idea di quali siano i “comportamenti” che gli osservatori formati dall’INVALSI e inviati nelle 207 scuole italiane hanno dovuto annotare per giudicare il lavoro in classe, possiamo fare riferimento ad un documento del progetto che all’epoca del nostro primo commento non trovammo disponibile in rete, denominato «Codebook per l’osservazione (cheklist e scale di valutazione) ».

Il manuale è suddiviso in aree (strategie didattiche, gestione classe etc.), per ciascuna delle quali sono presentati alcuni indicatori con relativi esempi di “comportamenti” da osservare e valutare al termine delle due ore di osservazione.

Prendiamo in considerazione, ad esempio, l’indicatore che l’INVALSI e Fondazione Agnelli  definiscono «insegnare in modo strutturato», oggetto dei dati pubblicati.

Notiamo innanzitutto il riferimento a una ben precisa idea di didattica, che ha sicuramente elementi di ragionevolezza, me che nello stesso tempo non si presta a un giudizio univoco e a criteri di valutazione facilmente individuabili.

Proviamo a spiegarci meglio fornendo alcuni esempi:

• Esplicitare le competenze ed informare gli studenti

L’osservatore INVALSI che mette alla prova la capacità del docente di «insegnare in modo strutturato» deve verificare, tra le azioni elencate, che l’insegnante «informi gli studenti sullo scopo della lezione», presupponendo che l’obiettivo sia sempre esterno rispetto al contenuto studiato e formulabile in termini di competenze. L’esplicitazione chiara da parte dell’insegnante delle competenze che gli studenti acquisiranno durante la sua (ora di) lezione, non a caso è uno dei descrittori associati al punteggio di eccellenza.

Al di là della problematicità del concetto di “competenza”, questa esplicitazione andrebbe forse realizzata ad ogni lezione? magari l’alunno ne è già al corrente anche quando, affrontando nuove unità didattiche, è chiamato a confrontarsi con procedure già conosciute; l’insegnante potrebbe anche voler evitare inutili ripetizioni.

• Mediatori didattici

L’Osservatore INVALSI deve poi valutare

«quanto le spiegazioni e le attività proposte dall’insegnante siano strutturate e prevedano una precedente pianificazione […] anche attraverso l’utilizzo di mediatori quali il computer o le mappe concettuali»

che attivano ulteriormente la partecipazione e il coinvolgimento degli studenti favorendone l’apprendimento.

Anche in questo caso, dalla lettura dei criteri di assegnazione del punteggio, emerge che questo tende a crescere quanto più l’insegnante moltiplica tali mediatori.

Un insegnante che utilizzi in modo produttivo i mediatori, ma che poi conduca progressivamente gli studenti a farne a meno, rendendo sempre più rilevante, ad esempio, un esame prioritario del libro di testo, risulterebbe meritevole o no? E se un docente decidesse di sospendere momentaneamente l’impiego dei mediatori, per valutare l’acquisita autonomia degli studenti, ricevendo in proposito una risposta negativa che lo indurrebbe a riutilizzarli, come verrebbe giudicato?  Una simile esperienza, seppur negativa, sarebbe comunque rilevante sul piano formativo, ma risulterebbe inefficace sotto la lente di osservazione della griglia INVALSI, in base proprio a quell’unico episodio, considerato nella sua micro unità e non contestualizzato.

Ancora, nella definizione di punteggio definito «minimo», è interessante notare che esso verrebbe attribuito dall’osservatore INVALSI nel caso «l’insegnante» non utilizzasse «tecniche per organizzare i contenuti, come parolechiave o schemi».

È possibile affermare con sicurezza che questo sia sempre un atteggiamento negativo? che non risponda al bisogno una strategia opportuna, quanto meno in alcuni momenti (che potrebbero in determinati contesti particolarmente favorevoli anche diventare maggioritari), e quindi da premiare con il punteggio massimo, al fine di favorire l’autonomia degli alunni e una migliore produzione del pensiero astratto?

L’impostazione che valuta l’azione dell’insegnante in base a criteri quantitativi e schematizzati suscita non poche perplessità’. La scheda di osservazione di fatto definisce per via retroattiva alcune condotte preferenziali, che sono quelle dei descrittori, indipendentemente dal percorso formativo considerato nel suo complesso.

Ad esempio, l’uso intenso, continuo e maggioritario di mediatori didattici sembra sia sempre preferito, perché capace di motivare meglio gli studenti e la loro attenzione.

E’ la logica prevalente di questi anni: il buon insegnante non deve mirare a favorire il coinvolgimento, questa importante responsabilità della sua professione,  in termini di carisma e di personale identificazione con la disciplina insegnata, laddove ne abbia capacità, ma deve piuttosto e preferenzialmente delegare la comunicazione dei contenuti a metodologie e a strumenti esterni.

Noi sosteniamo invece che l’insegnamento e il rapporto formativo con un classe è un lavoro complesso e situato, da valutarsi in un periodo prolungato, non certo sommando per poche ore micro gesti e intenzioni da cui trarre infine una valutazione sommativa.

4. “Tecniche di interrogazione”

Ancora più pretestuosa, nel manuale del buon osservatore, è la sezione dedicata al momento dell’interrogazione, o comunque alla sollecitazione al dialogo del docente verso lo studente. Anche qui, i presupposti della valutazione mostrano la loro caratteristica pregiudiziale.

Si parte da una banale distinzione tra domanda nozionistica e domanda rielaborativa, quando si afferma che l’obiettivo dell’indicatore è :

« capire se l’insegnante utilizza anche domande che non prevedono risposte chiuse o dicotomiche ma risposte articolate, che consentono agli studenti di riflettere e attingere alle proprie conoscenze generali, differentemente da quanto avviene se l’insegnante utilizza domande a risposta chiusa o indirizzanti».

Al di là del fatto che l’interrogazione dovrebbe essere parte dello stesso processo di apprendimento, e non una semplice verifica  dello stesso, nulla vieta che una domanda «indirizzante» non sia la premessa di un approfondimento critico.

Ma più interessante, e francamente discutibile, è quando la stessa interrogazione viene giudicata da un punto di vista psicologico (una psicologia piuttosto spicciola, oseremmo dire):

«L’insegnante, soprattutto quando fa domande per incoraggiare il ragionamento, dovrebbe dare allo studente il tempo necessario per riflettere e articolare le risposte. Lasciare tempi di risposta distesi permette agli studenti di non sentirsi sotto pressione»

Gli esempi addotti nel manuale per distinguere buone e cattive domande, sono estremamente deboli; e dimostrano quanto spesso elucubrazioni teoriche distanti dall’esperienza concreta finiscano poi per trovare applicazioni pratiche decisamente deludenti.

Ad esempio:

una domanda come «Che differenza c’è tra monarchia assoluta e monarchia costituzionale?», è rubricata nel manuale dell’osservatore come domanda comparatistica, capace di innescare chissà quali processi cognitivi, e non, una domanda nozionistica.

Una successiva  – «Che cosa intendi dicendo che Leopardi è pessimista?» –  si illude di evitare il nozionismo semplicemente con la strategia di personalizzare la risposta come se fosse il frutto di un parere personale. Per cui ne deduciamo che sia un cattivo insegnante colui che chiede «perché Leopardi è pessimista?», rispetto a chi formula la domanda come riportato sopra. La prima avrebbe il pregio di essere una domanda “metacognitiva”, la seconda invece no.

Lo stesso accade per la matematica, laddove si considera positiva l’azione di un insegnante che chieda: «Hai risolto bene il problema. Puoi spiegare come sei arrivato alla soluzione?».  Domanda certo non sciocca, anzi essenziale per qualsiasi accertamento della comprensione e della padronanza dei processi da parte dello studente, ma la cui opportunità dipende dalle situazioni e che comunque può essere i espressa anche in risposte più ordinarie.

Ancora più incredibile è quando si accusa implicitamente il docente di mancata sensibilità sul piano psicologico:

«L’insegnante fa una domanda complessa e aspetta in silenzio che lo studente sia pronto per rispondere, anche se ci sono altri studenti che alzano la mano o vogliono rispondere»,

laddove contraddire questo comportamento significherebbe umiliare lo studente in difficoltà, impedendogli di elaborare con i suoi tempi il proprio ragionamento. Atteggiamento che potrebbe effettivamente essere negativo, ma che va esaminato di volta in volta nella sua opportunità e in relazione alla specificità umana e al vissuto di studente e insegnante, perché potrebbe sia realizzarsi come una forma di aiuto o supporto, piuttosto che di confronto competitivo.

Per valutare dunque adeguatamente tale pretesa, un po’ spocchiosa, di dire agli insegnanti come devono fare il loro mestiere, proviamo ad osservare i criteri di valutazione. Il punteggio massimo, va da sé, viene assegnato a quegli insegnanti che non solo

«fanno domande che stimolano il ragionamento e lasciano agli studenti il tempo per riflettere», ma anche che «accolgono ciò che gli studenti hanno detto, chiedendo un ulteriore approfondimento».

Lascia perplessi il senso del verbo «accogliere»; anche le risposte sbagliate? sia chiaro che dopo un errore è doveroso chiedere allo studente il perché di un fraintendimento, o di un ragionamento che ha seguito un percorso non opportuno. Però il tutto suona di estrema banalità e, soprattutto, di forte arbitrarietà da parte di chi dovrebbe giudicare un tale comportamento.

Lo stesso potrebbe valere -ma non è il caso di soffermarci sull’intero documento- per la parte dedicata alla «partecipazione in classe»; al di là del fatto che un buon rapporto con gli studenti deve essere patrimonio profondo della professionalità docente, pure l’impressione è che tutto venga impostato in un’ottica dai contenuti generalisti o conformisti, dove sarebbe compito del docente quello di diminuire sempre più la propria “invadenza”, negando la necessaria asimmetria del rapporto didattico.

5. Massima produttività

Elemento chiave che emerge dalla lettura del manuale e delle tecniche di insegnamento in esso prefigurate è quello della produttività, dello sfruttare nella massima intensità il tempo a disposizione, non tenendo conto di come il vissuto temporale dell’esperienza educativa conosca evidentemente variazioni d’intensità.

Il punto è che si dà già per scontata la validità  della metodologia che si vuole realizzare, ovvero quella fondata sulla totale e preventiva progettazione e pianificazione, secondo una logica di ingegnerizzazione della didattica.

L’ossessione che sembra avere l’osservatore INVALSI è che nessun secondo vada perduto, e che il docente lo sfrutti con la massima intensità nelle sue fasi, anche minime.

Presupposto in fondo irrinunciabile del nuovo pedagogismo quantitativo, perché solo la programmazione e realizzazione precisa, minuto per minuto, di ogni attività, permette la valutazione in unità numeriche del lavoro docente, che naturalmente nulla a ha a che vedere con l’esercizio di una professionalità adatta alla relazione educativa.

È in fondo la stessa logica per cui si afferma la necessità di prolungare l’attuale anno scolastico, valutando una perdita secca dovuta alla Didattica a Distanza (DAD) che non è certo di carattere contenutistico, bensì di qualità delle relazioni, sia tra insegnanti e studenti che tra insegnanti e insegnanti. Ci si dimentica spesso, infatti,  delle relazioni costruite negli anni tra docenti di un Consiglio di classe, che sono alla base di quelle strategie, certo anche psicologico-emozionali, che rendono fecondo l’apprendimento, impoverito invece dal ricorso massiccio, se non esclusivo, alla tecnologia digitale o ai mediatori di cui sopra.

Nella sezione Gestione del tempo gli esempi di comportamenti osservabili da annotare e valutare riguardano ad esempio proprio la verifica che:

«l’insegnante indichi, orologio alla mano, che il problema deve essere svolto in 15 minuti», oppure che dia indicazioni temporali precise della scansione della lezione «prima mezz’ora geometria, poi argomento nuovo».

L’aspetto interessante è che vengono contemplati anche eventi improvvisi, che evidentemente vanno a incidere su una progettazione ben fatta.

Ad esempio i compiti di giustificazione e compilazione del registro a inizio ora, che sono sempre variabili (anche se a volte non si capisce dal testo se siano in qualche misura di responsabilità dell’insegnante), oppure le interruzioni dall’esterno per comunicazioni varie. Il timore è che gli studenti siano lasciati in certi momenti a non fare nulla (il verbo usato e “aspettare”); ma tale pausa può a volte essere voluta, per un’opportunità di rilassare la mente; oppure per arricchire con digressioni l’aspetto umano di una relazione duratura.

Del resto, le stesse esperienze della demotivazione e delle noia possono avere valore formativo, e l’insegnante ha il dovere di contrapporvisi se si verificano con continuità, ma anche in certi casi di lasciarle in essere per mostrare come l’acquisizione del sapere comporti a volte anche fatica.

Invece, secondo il punteggio dell’esaminatore INVALSI, l’insegnante sarebbe «inadeguato», quando

«non gestisce i momenti di passaggio da un’attività all’altra oppure li gestisce in modo inefficace»;

più criptica ma istruttiva la valutazione intermedia:

«l’insegnante gestisce in modo sufficientemente adeguato i momenti di passaggio, anche se a volte perde tempo. Si osservano momenti in cui gli studenti sono lasciati ad aspettare».

L’insegnante «eccellente», ovviamente, è non solo colui che fa trascorrere i momenti di passaggio in maniera «armoniosa» (qualunque cosa questa espressione voglia dire), ma che addirittura, con qualità quasi telepatiche, ha un tale rapporto con i suoi alunni, che essi lo capiscono al volo senza bisogno di comandi concreti.

Un po’ come si dice fosse nel rapporto tra Herbert Von Karajan, ormai molto vecchio, e i suoi orchestrali dei Berliner Philarmoniker:

«quando bisogna cambiare la disposizione dei banchi per fare una nuova attività, gli studenti sanno già cosa devono fare».

Che il suggerimento all’ormai ex ministra Azzolina in merito all’acquisto dei banchi con le rotelle sia venuto da questi solerti esaminatori?

Insomma, ironia a parte, ci sembra che tali criteri abbiano un tale margine di soggettivismo se non arbitrarietà, da non corrispondere al fatto a quella valutazione oggettiva di cui parlano, in modo conformista e senza verifica alla fonte, i principali media. Un atteggiamento ispirato al principio d’autorità che, a quanto pare, vale sempre quando a parlare sono Fondazione Agnelli, INVALSI o Associazione Nazionale Presidi. Meno se a esprimersi sono i docenti, che in classe ci stanno veramente.

Giovanni Carosotti, Rossella Latempa

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